31 de janeiro de 2009

RELATO DO SONHO

"É a velha estratégia de guerra: distrair o inimigo com um objetivo aparente enquanto o verdadeiro passa despercebido."(Alberto Goldin, livro Freud explica)


Um jovem de nome Daniel sonhou que entrava numa quitanda onde as frutas estavam expostas. Havia maçãs que o quitandeiro arrumara cuidadosamente de forma similar à arrumação de alhos ou cebolas, ou seja, como uma réstia. Todas as maçãs estavam unidas a um eixo central. Daniel, a quem os íntimos chamam de Dany, imprudentemente mexeu numa maçã, como freqüentemente fazemos nas quitandas, mas esta se desprendeu. O homem se irritou e o recriminou. Dany ficou muito preocupado e contou o sonho ao seu psicanalista. É preciso saber que Dany havia perdido, alguns anos atrás, a sua mãe, de nome Eva, em condições trágicas e inesperadas.

Uma qualidade dos sonhos é dar importância a situações banais da vida. Às vezes, seu conteúdo lembra vagamente experiências cotidianas que não tiveram maior relevância quando eram vividas. O episódio da maçã recordou ao jovem a clássica história de Adão e Eva no paraíso, no qual comer a maçã provocou tantos problemas. Essa recordação surgiu porque é recurso utilizado na interpretação dos sonhos pedir ao sujeito que associe livremente idéias em relação ao sonho. Neste caso, as associações o levaram por simples semelhança temática do quitandeiro ao paraíso. Se unirmos as palavras que pronunciou mudando o lugar de divisão das palavras, resultará A Dany Eva

Não é um erro de impressão, mas sim um acerto do inconsciente: o que ele queria dizer, e estava impedido, era que tinha muito desejo de estar com sua mãe de nome Eva e que a havia perdido. Para um jovem adolescente o amor à mãe poderia estar sexualizado; daí a necessidade desse desejo amoroso aparecer em código, por não ser um simples desejo consciente que poderia ser formulado verbalmente, mas sim um DESEJO INCONSCIENTE REPRIMIDO, que é o que constitui a essência dos sonhos. O inconsciente é cuidadoso com a gramática; racionalmente é diferente dizer Adão e Eva e "A Dany Eva"; assim o astuto inconsciente se diverte fazendo contrabando na frente de nossos narizes, dizendo coisas que jamais poderíamos dizer em voz alta e com boa dicção. seu sonho teve que se modificar e a forma que encontrou, nessa linguagem cifrada, foi usar o artifício do quitandeiro e da maçã.

Curso de Psicanálise Teoria e Técnica

Só Dany sabia que queria Eva, que seu desejo de estar com ela lhe era muito precioso neste momento; mas, como também estava muito excitado sexualmente, era-lhe impossível chegar perto da mãe, bela mulher com a qual, por seu desaparecimento prematuro, nunca esteve quando já adolescente e somente enquanto criança. Era-lhe lógico acreditar que não poderia estar junto da mãe sem misturá-la com sua sexualidade atual; por esse motivo teve que reprimir seu desejo e, com esse desejo reprimido, construiu um sonho.

Nisto está a vantagem de sonhar, pois, quando mexe na maçã e esta se desprende, para SI MESMO ele está tocando algo mais que a maçã: toca sua mãe, Eva. O quitandeiro se chateia, talvez representando seu pai. Verificamos uma vez mais que, do mesmo modo que se deu com Adão e Eva, nenhum prazer é gratuito. Ser curioso e bisbilhoteiro custa, pelo menos, perder o paraíso.


GOLDIN, ALBERTO. Freud explica(ADAPTADO)

30 de janeiro de 2009

A interpretação dos sonhos-O simbolismo nos sonhos.

"Etimologicamente, a palavra ‘símbolo’ vem do grego (symbolon) e era empregada, dentre outras maneiras, para designar as duas metades de um mesmo objeto partido que se aproximavam" (pág. 72.).

O emprego do termo expressa não uma qualidade de objeto, mas uma relação. Desde Aristóteles, é visto como um signo convencional. "É essa natureza convencional do símbolo que, para além das divergências teóricas, pode ser apontada como sua característica fundamental" (idem).
Um signo representa alguma coisa (seu objeto). Em função da relação com o objeto, ele pode ser denominado índice, ícone ou símbolo.

Índice: quando mantém uma relação direta com o objeto que ele representa. Ex: uma rua molhada pode ser índice ou sinal de que choveu.
Ícone: Quando sua relação com o objeto é de semelhança. Ex: um retrato e um retratado.
Símbolo: Quando sua relação com o objeto é arbitrária ou convencional, isto é, não-natural Ex: As palavras.

É seu caráter arbitrário que o faz ser tomado em sentido amplo, sua arbitrariedade mostra o fato de que ele não pertence ao universo físico ou biológico e sim ao universo do sentido.
O primeiro emprego que Freud faz da noção se símbolo é em seu artigo as neuroses de defesa (1894), como sinônimo de símbolo mnêmico ou sintoma histérico funcionando "como ‘símbolo’ de um traumatismo patogênico" (pág. 74).

Freud faz uso mais tarde no sentido de "ato sintomático simbólico", a diferença é que no ato sintomático simbólico detectamos uma analogia de conteúdo entre o signo e o referente, enquanto no símbolo mnêmico não existe qualquer semelhança; aqui o signo associa-se ao ato traumático temporariamente.

Em a interpretação de sonhos Freud fala dos ‘elementos mudos’ do sonho "a existência desses símbolos foi-lhe sugerida pelo fato de que certos desejos ou certos conflitos eram representados no sonho de forma semelhante, independentemente do sonhador" (pág. 75).

Encontram-se esses símbolos não apenas nos sonhos, mas, nas artes, mitos, religião, onde existe uma constância da relação entre o símbolo e o simbolizado, o que faz com que sejam exigidos duas formas de interpretação: uma que faz uso das associações fornecidas pelo paciente e outra diretamente sobre os símbolos.

Curso de Psicanálise Teoria e Técnica

Resumindo
1. Decifra-se o sentido do sonho através das associações que o sonhador realiza: o código é privado.
2. No caso dos sonhos que empregam símbolos, o sonhador se serve de algo já pronto, o símbolo utilizado pertence à cultura e seu significado transcende o sonhador.


in GARCIA-ROZA, A. Freud e o Inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, pags 69 a 76.

29 de janeiro de 2009

A interpretação dos sonhos - Sobredeterminação e Superinterpretação

Todo sonho é sobredeterminado, pois um mesmo elemento do sonho manifesto pode nos remeter a séries de pensamentos latentes inteiramente diferentes, ou seja, a uma pluralidade de fatores determinantes. Essa sobredeterminação atinge tanto o sonho manifesto como um todo, como seus elementos considerados isoladamente, isso acontece por que o sonho é construído a partir de uma massa de pensamentos oníricos, aqueles elementos que possuem articulações mais fortes e numerosos formam o conteúdo onírico.

Os pensamentos que formam o conteúdo latente do sonho em nada diferem dos pensamentos de vigília, por isso eles são submetidos a uma deformação por causa da censura, através da elaboração onírica. "É, portanto, a elaboração onírica que constitui propriamente o sonho, e não o conteúdo manifesto ou os pensamentos latentes" (pág. 69).

A sobredeterminação diz respeito á relação do conteúdo manifesto com os pensamentos latentes e não aos pensamentos latentes entre si "os elementos do conteúdo latente que estão associados, por exemplo, a um determinado conteúdo manifesto não precisam estar associados ente si" (pág. 70).
A sobredeterminação se aplica a toda formação do inconsciente.

A qualidade da sobredeterminação nos remete a superinterpretação, ou seja, a uma segunda interpretação com outro significado do sonho diferente daquele que foi obtido pela interpretação original.

A superinterpretação pode aplicar-se aos sonhos pelo seu caráter sobredeterminado (imposta pela elaboração onírica), como pode decorrer de o analisando apresentar novas associações ao material oferecido originalmente ao analista (imposta pela multiplicação do material associativo), assim "podemos dizer que o trabalho de interpretação pode prosseguir indefinidamente" (pág. 71).

Outro aspecto da sobredeterminação e da superinterpretação é decorrente do simbolismo inerente ao sonho, simbolismo esse não decorrente da elaboração onírica, mas um produto da própria cultura.


in GARCIA-ROZA, A. Freud e o Inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, pags 69 a 76.

24 de janeiro de 2009

História da educação no Brasil-Período da Abertura Política aos dias de hoje.

O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elisio em 1988, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elisio. O Governo Collor de Mello, em 1990, lança o projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à Criança - CIACs, a fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da Educação que através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, deixando-o menos burocrático e mais político.

Vivemos um momento produtivo em relação a projetos na área de educação que são:

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF

Programa de Avaliação Institucional – PAIUB

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB

Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.

Exame Nacional de Cursos – ENC

A colonização brasileira teve características de exploração e a educação serviu para esse fim, a educação é o pilar da transformação e formação do indivíduo, sendo assim foi(é) usada para os interesses de uma minoria, primeiros aos interesses europeus, mais tarde aos interesses de um governo militar, percebendo a educação com esse poder devemos hoje estudar meios de trabalhá-la como um meio de construir uma sociedade melhor, podemos refletir na possibilidade dessa afirmação, perguntando: -Não seria isso uma utopia? Quem tem os meios de trabalhar a educação e é preciso nos colocar nesse ínterim, é o proprietário desse “status quo”, o que seria trabalhar contra em certo sentido dos nossos interesses.

A explanação acima foi feita não como uma altercação, mas como uma lembrança que para deixar de ser utopia, é preciso partir para ação, no mundo globalizado, percebemos que melhorando a qualidade de vida do outro, também se melhora a nossa qualidade de vida, com a educação diminui-se a violência, a corrupção, nesse aspecto esse “desserviço”, ou seja, as mudanças do “status quo”, são melhorias para todos os setores.

Cursos de Projetos Educacionais
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/cursos/43/curso-de-projetos-educacionais/afiliado/5356

23 de janeiro de 2009

História da educação no Brasil - Período do regime militar

Post  revisto em 03/06/2010. obrigada jacke, pela correção.

Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em função de posicionamentos ideológicos. O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 que “Define infrações disciplinares praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos de ensino público ou particulares”. Calou a boca de alunos e professores; o Ministro da Justiça declarou que estudantes têm que estudar e não podem fazer baderna. Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para erradicar o analfabetismo foi criado o MOBRAL. que propunha erradicar o analfabetismo no Brasil plano que não obteve sucesso.

Nesse período é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971 que tinha como característica marcante dar a formação educacional um cunho profissionalizante.


Curso Psicologia Da Educação


As principais características da LDB de 1971 foram:

· Inclusão da educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas de saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7)
· Ano letivo de 180 dias (art. 11)
· Ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos (art. 20)
· Os municípios devem gastar 20% de seu orçamento com educação, não prevê dotação orçamentária para a União ou os estados (art. 59)
· Progressiva substituição do ensino de 2º grau gratuito por sistema de bolsas com restituição (art. 63)

Com os slogans propostos pelo governo, como "Brasil grande", "ame-o ou deixe-o", "milagre econômico", etc., planejava-se fazer com que a educação contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da produção brasileira.



REFERÊNCIAS:


21 de janeiro de 2009

Enquanto sofre, deixa de amar?

Lá vai eu pra fila do sus, só há uma coisa a fazer nessa três horas esperando um médico: pensar no sentido da minha existência( ainda não cheguei a conclusão nenhuma, mas ainda tem o retorno)

Eu juro meu deus que se um dia eu for trabalhar em um hospital público, vou chegar na hora.

O mais interessante são as descrições das doenças, cheguei a uma resolução: não vou esperar médico chegar! Vou sentar lá fora, converso aqui, converso ali e já saio com o diagnóstico, a prescrição... Só mando o doutor, carimbar!

Não sei se é a fragilidade, ou são as longas horas de cumplicidade, mas as pessoas falam muito, curioso foi perceber como na fala das pessoas , elas cultuam, tratam como amigos, os sintomas,essas doenças já fazem parte do dia a dia, são as companheiras de viagem.

O contentamento ao desalinhar as características anatômicas, morfológicas , sintomáticas dos seus males, me fez entender o que é o amor!


“Ser doente é, pois, uma maneira de expressar-se no mundo, estabelecendo com ele relações específicas; neste sentido, dizemos que ela é polissêmica, pois as relações que um indivíduo estabelece têm significados múltiplos. E aqui podemos dizer ainda que o indivíduo 'escolhe'a doença como forma de expressão pessoal – ainda que, na maioria das vezes, a 'escolha' ocorra em um nível em que ele não tem consciência dela. A dor que a doença propicia pode ser preferível a outras dores, que seriam vivenciadas se a doença não surgisse. A dor da úlcera no estômago pode ser preferível à dor de despejar sua raiva sobre alguém; a dor de uma artrose, preferível à dor de se saber não mais amado. Além disso, a doença propicia um retorno das atenções do mundo sobre o doente; Freud chamou tal fato de benefício (ou ganho) da doença.
O doente é cercado de cuidados, os familiares se preocupam, os amigos vão visitá-lo, há um interesse genuíno pelo doente, todos querem saber 'como ele está' e fazem votos para o seu 'pronto restabelecimento'.

É fácil verificar o quanto a escolha pela doença pode ser sedutora. Ela redefine os contornos do reflexo no espelho, o doente ganha uma imagem e, às vezes, tal como Narciso à beira da fonte, apaixona-se por ela. Seduzido pela própria imagem de ser doente, seduzindo os outros pela doença de que padece, a dor se torna suportável, porque não mais implica a retirada do ser do mundo, mas justamente a alocação no mundo, em um ponto conhecido e controlado. Porém, seria um erro supor que o doente não sofre. Ao contrário, sofre e, muitas vezes, profundamente. Em primeiro lugar, porque ele não se tornou doente por vontade própria, nem está consciente dos benefícios que a doença lhe traz. Em segundo lugar, porque a doença é uma “opção” (ainda que inconsciente) desesperada de alguém que não encontrou outra possibilidade de se expressar e de se relacionar senão enquanto doente."
(OLIVER, VENANCIO,1999)

Ops! Eu tava lá também!


Referência:

OLIVER, G. G., VENÂNCIO, S. A doença e o doente: uma abordagem através dos mitos(1999). Disponível em http://www.unimep.br/phpg/editora/revistaspdf/imp22_23art07.pdf. Acesso em 21 de janeiro de 2009.

20 de janeiro de 2009

A religião no divã

“O escritor e psiquiatra Viktor Frankl costuma perguntar a seus pacientes quando estão sofrendo muitos tormentos grandes e pequenos ‘Por que não opta pelo suicídio?’ É a partir das respostas a esta pergunta que ele encontra, freqüentemente, as linhas centrais da psicoterapia a ser usada.”( Gordon W. Allport, Prefácio do livro em busca de sentido, Viktor Frankl )


Ateu convicto, o pai da psicanálise, Sigmund Freud, dizia em seus artigos que a religião era uma neurose. E por muito tempo a Psicologia agiu como se as crenças espirituais não lhe dissessem respeito. Desde o fim do século XIX, o assunto vive períodos intercalados de interesse e abandono por parte da comunidade científica. Ultimamente tem ganho cada vez mais espaço nas universidades, onde vêm sendo criadas inclusive associações religiosas de psicólogos. ''A necessidade de trazer o tema para debate partiu dos próprios profissionais'', explica a coordenadora do Seminário Psicologia e Religião, do programa de pós-graduação de Psicologia Clínica da PUC de São Paulo, Marília Ancona Lopes. ''Afinal, esses psicólogos também têm suas crenças e o conflito com as teorias psicológicas pode trazer sofrimento e dificultar o atendimento aos pacientes.'' Iniciado em 1997 com apenas sete alunos, o grupo de estudos sob o comando de Marília vem crescendo a cada ano. Hoje conta com 75 estudantes.


Os primeiros conflitos aparecem na universidade, como constatou a tese de doutorado da psicóloga Marta Helena de Freitas, defendida na Universidade de Brasília (UnB), em 2002. Intitulada ''Crença religiosa e personalidade em estudantes de Psicologia'', a pesquisa foi realizada com 52 alunos do curso de Psicologia da Universidade Católica de Brasília. ''Na faculdade, o estudante aprende que tudo em que ele acredita é uma doença, e ele tem receio de ser criticado ao assumir sua religião'', destaca. Os mais conflitados são os que seguem desde a infância uma doutrina imposta pela família. Aqueles que fizeram uma escolha própria lidam melhor com a situação.

Deixar de lado crenças pessoais na hora de clinicar é a chave para não misturar valores próprios aos problemas que o paciente revela no divã. Mas nem todos aceitam essa prescrição. Uma onda iniciada nos Estados Unidos com terapeutas ligados a grupos religiosos surgiu há alguns anos, propondo-se, entre outras coisas, a ''curar'' gays - embora o homossexualismo não seja mais considerado doença, e as supostas mudanças de orientação sexual apresentadas como resultado dos tratamentos nunca tenham sido provadas.

Ser praticante de uma religião ou não é uma questão pessoal do profissional, mas tentar influenciar o paciente para seguir alguma crença é falta de ética considerada gravíssima, como explica a presidente do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo (CRP-SP), Ana Bock. ''Se houver uma denúncia sobre essa conduta, o profissional poderá receber desde uma advertência até ter seu registro cassado. Ana diz que vem aumentando o número de processos éticos nos quais o psicólogo é acusado de pressionar o paciente a adotar sua perspectiva religiosa. Por outro lado, segundo ela, também cresce o número de especialistas que buscam orientação sobre como colocar de lado sua crença na hora da consulta. ''De cada dez casos, dois envolvem questões de orientação inadequada em relação à religião. Há cinco anos, essas denúncias nem apareciam.''


Para Ana Bock, entidades religiosas como a Associação Católica de Psicólogos e Psiquiatras, com 800 membros, e a Associação Brasileira de Psicólogos Espíritas (Abrape), com 478 integrantes, são interessantes canais de debate. No entanto, para não restar dúvida do espaço que a religião deve ocupar no trabalho terapêutico, um novo código de ética da categoria será lançado em 2005.


“Art. 2º – Ao psicólogo é vedado: b) Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas, de orientação sexual ou a qualquer tipo de preconceito, quando do exercício de suas funções profissionais;”(CÓDIGO DE ÉTICA PROFISSIONAL DO PSICÓLOGO,2005)

Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG63796-6014,00-A+RELIGIAO+NO+DIVA.html (2004) .Acesso 19 de janeiro de 2009.

CONSELHO FEDERAL, Psicologia. Código de Ética Profissional do Psicólogo. Brasília: CFP, 2005.

FRANKL, V.E. Em busca de sentido: um psicólogo no campo de concentração.

19 de janeiro de 2009

A interpretação dos sonhos-Sentido e Interpretação


















O que temos aqui não são mais neurônios catexizados, mas sentidos a serem interpretados. Esse é o ponto em que a psicanálise se articula com a linguagem e rompe definitivamente com o referencial neurológico do projeto.” (pág.63).



O sonho é uma forma disfarçada de realização de desejo, incide sobre ele uma censura cujo efeito é uma deformação onírica, que objetiva proteger o sujeito do caráter ameaçador dos seus desejos “o sonho recordado é, pois, um substituto deformado de outra coisa, de um conteúdo inconsciente, ao qual se pretende chegar através da interpretação” (pág. 64).

O sonho se inscreve em dois registros:

1. O conteúdo manifesto do sonho: o sonho lembrado e contado
2. Pensamentos oníricos latentes: sonho oculto, inconsciente

A interpretação é o procedimento que nos permite percorrer o caminho que nos leva do conteúdo manifesto aos pensamentos latentes, o que se interpreta é o que é relatado dos sonhos, os enunciados devem ser substituídos por outros enunciados, mais primitivos e ocultos que seria a expressão do desejo do paciente.”Devemos tomar como objeto de nossa atenção não é o sonho como um todo, mas parcelas isoladas do seu conteúdo”( Freud, apud GARCIA-ROZA, pág.65).
São as distorções a que os pensamentos oníricos latentes são submetidos que vão nos servir de meio para chegarmos a sintaxe do inconsciente.

Elaboração onírica e interpretação

A psicanálise vai procurar a verdade do desejo, é fazer aparecer o desejo que o discurso oculta, a maneira desse desejo aparecer é de uma forma distorcida, cujo exemplo é o sonho manifesto, esse trabalho de distorção dá-se o nome de ‘elaboração onírica’ ou ‘trabalho do sonho’.
A censura se mostra através das partes omitidas do sonho ou aquelas que aparecem de forma confusa. Elaboração onírica seria “o trabalho que transforma os pensamentos latentes em conteúdo manifesto, impondo-lhes uma distorção que os torna inacessíveis ao sonhador” (pág. 66). A interpretação seria o trabalho “que procura chegar ao conteúdo latente partindo do manifesto que visa decifrar a elaboração onírica” (pág. 66).

Freud aponta quatro mecanismos fundamentais do trabalho do sonho:

1. Condensação

O conteúdo manifesto do sonho é sempre menor do que o conteúdo latente. Ela pode operar de três maneiras:

· Omitindo determinados elementos do conteúdo latente
· Permitindo que apenas um fragmento de alguns complexos do sonho latente apareça no sonho manifesto.
· Combinando vários elementos do conteúdo latente que possuem algo em comum num único elemento do conteúdo manifesto.

2. Deslocamento

O descolamento opera de duas maneiras:

· Pela substituição de um elemento latente por um outro mais remoto que funcione em relação ao primeiro como uma simples alusão.
· A segunda maneira é quando o acento é mudado de um elemento importante para outro sem importância.

3. Figuração ou consideração à figurabilidade

Consiste na seleção e transformação dos pensamentos dos pensamentos dos sonhos em imagens, essa transformação não afeta a totalidade dos pensamentos oníricos, pois também aparecem no sonho manifesto pensamentos.

4. Elaboração secundária

Consiste numa modificação do sonho a fim de que ele apareça sob a forma de uma história coerente e compreensível” (pág. 68). A elaboração secundária consiste em fazer com que o sonho perca sua aparência de absurdidade aproximando-o do pensamento diurno.


REFERÊNCIAS:

in GARCIA-ROZA, A. Freud e o Inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, pags 61 a 69.

18 de janeiro de 2009

História da educação no brasil

PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA

No período da segunda república a nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como Reforma Francisco Campos:

O Decreto 19.850, de 11 de abril, cria o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação.
O Decreto 19.851, de 11 de abril, institui o Estatuto das Universidades Brasileiras.
O Decreto 19.852, de 11 de abril, dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro.
O Decreto 19.890, de 18 de abril, dispõe sobre a organização do ensino secundário.
O Decreto 20.158, de 30 de julho, organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador e dá outras providências.
O Decreto 21.241, de 14 de abril, consolida as disposições sobre o ensino secundário.

Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época.
Em 1932 eclode a Revolução Constitucionalista de São Paulo. Em 1934 a nova Constituição dispõe que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo.


PERÍODO DO ESTADO NOVO

É outorgada uma nova Constituição em 10 de novembro de 1937. Vargas anunciou essa nova constituição que suspendia todos os direitos políticos, abolindo os partidos e as organizações civis, o congresso nacional foi fechado, assim como as assembléias legislativas e as câmaras municipais. A orientação político-educacional para o mundo capitalista consiste na preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. A nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional e que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação, mantém a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário.
As conquistas do movimento renovador foram enfraquecidas pela nova Constituição de 1937 que marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as mais desfavorecidas. Nesse momento é criada a União Nacional dos Estudantes - UNE e o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP. Em 1942, são criadas as Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas pelos seguintes Decretos-lei:
O Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro cria o SENAI.
O Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro, regulamenta o ensino industrial.
O Decreto-lei 4.244, de 9 de abril, regulamenta o ensino secundário.
O Decreto-lei 4.481, de 16 de julho, dispõe sobre a obrigatoriedade dos estabelecimentos industriais empregarem um total de 8% do número de operários e matriculá-los nas escolas do SENAI.
O Decreto-lei 4.436, de 7 de novembro, amplia o âmbito do SENAI.
O Decreto-lei 4.984, de 21 de novembro, compele que as empresas oficiais com mais de cem empregados a manter, por conta própria, uma escola de aprendizagem destinada à formação profissional.
O ensino ficou composto, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, na modalidade clássica ou científica. O ensino colegial passou a preocupar-se com a formação geral, a predominância recaiu sobre o científico.
Em 1944 começa a ser publicada a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, órgão de divulgação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP.

15 de janeiro de 2009

TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO CEARÁ Psicólogo 2008

Julgue os seguintes itens, acerca de crianças que crescem em lares violentos e testemunham agressões verbais e físicas entre pais ou padrastos e madrastas.

57 A criança pode entender que a violência é um modo aceitável de resolver conflitos e desenvolver um padrão de comportamento agressivo em suas relações futuras, de acordo com o modelo. ( c)

58 Sob o ponto de vista comportamental, é possível que a criança desenvolva sentimentos ambíguos em relação ao perpetrador, envolvendo afeto positivo e raiva, que descrevem uma situação de conflito do tipo aproximação esquiva.(c)

59 Na assistência psicológica a criança filha de pais violentos, compete ao psicólogo oferecer respostas, explicando à criança os motivos pelos quais a violência aconteceu.

60 Uma criança de quatro anos que testemunha cenas violentas de agressão física ou verbal entre os pais, mesmo não sendo ela própria a vítima, pode desenvolver estresse pós traumático caracterizado por sintomas como insônia, comportamento desorganizado, choro excessivo e agitação.(c)



Maia et al (2007) afirma: De modo geral, mesmo não sendo vítima direta da violência, a criança pode apresentar problemas em decorrência da exposição à violência conjugal.

Segundo Sinclair (1985), estudos realizados indicaram que a observação da violência doméstica afeta e interfere no desenvolvimento físico e mental das crianças.
Cardoso (2001) salienta que a criança que observa a violência doméstica no lar vivenciará a ambivalência das emoções e reações entre amor e ódio, além de confusões, conflitos e outras vivências negativas. Outros efeitos nocivos da exposição da criança à violência conjugal indicados na literatura são: a agressão, uso de drogas e/ou álcool, distúrbio de atenção, baixo rendimento escolar (Brancalhone & Williams, 2003), ansiedade, depressão, Transtorno de Estresse Pós-Traumático e os problemas somáticos, entre outros (Barnett, 1997; Santos, 2001). Brancalhone, Fogo e Williams (2004) salientam que crianças que assistem à agressão do pai contra a mãe, no geral, assistem rotineiramente essa violência.

Para Sinclair (1985), uma criança que convive com a violência ou ameaça do pai contra a mãe é uma criança que precisa de proteção, pois tem risco de ser ela própria física e sexualmente abusada. Para Holden et al. (1998), a mulher agredida pode descontar sua raiva e frustração na criança, a criança pode machucar-se acidentalmente tentando parar a violência ou proteger sua mãe e, finalmente, a criança que testemunha a agressão contra a própria mãe poderá tornar-se um marido agressor ou uma mulher agredida.

Os efeitos da observação da violência podem ser entendidos com base na teoria da Aprendizagem Social. Tal teoria sustenta que padrões aprendidos por crianças em um lar violento agem como modelos de como se comportar em interações sociais (Bandura, 1976). Além disso, crianças expostas a ambientes estressantes podem apresentar quadros de dissociação a ponto de gerar rupturas bruscas e patológicas com a realidade (Caminha, 1999). Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (American Psychiatric Association, 2000), a característica essencial dos transtornos dissociativos é uma perturbação nas funções habitualmente integradas de consciência, memória, identidade ou percepção de ambiente.

A violência comparece ao consultório do psiquiatra da infância, público ou privado e se apresenta sob diversas "roupagens", em tipos clínicos. A revisão da literatura encontrou associação entre trauma e transtornos psiquiátricos, tais como demonstram os trabalhos sobre os seguintes transtornos: psicoses e esquizofrenia25, estresse pós-traumático (TEPT), déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH), conduta, ansiedade, aprendizagem e do humor.

Os pediatras, muitas vezes, são os primeiros a receberem estas crianças com sintomas psiquiátricos, como somatizações, diminuição do apetite, insônia, baixo desempenho escolar, agitação, inquietação ou mesmo tristeza. Estes sintomas podem ser fruto da violência cotidiana ou proveniente de um evento em especial. O pediatra deve estar alerta para encaminhar ao especialista, quando observar alguma relação entre sintoma psíquico e violência, para se evitar a cronificação e evolução para uma doença psiquiátrica.

Ainda, da culpa e raiva frente ao ocorrido ou do sentimento de impotência e inferioridade, pois, habitualmente, ela é atropelada pelo discurso materno, igualmente abalado por sua tragédia pessoal. Os profissionais devem estar advertidos quanto à divergência entre os relatos dos pais e o da escola, quando conferidos com o da criança e precisam conhecer as adversidades da comunidade a qual prestam serviços, a fim de viabilizar a re/inserção da criança traumatizada a seu meio, em oposição à segregação e à exclusão social.
(ABRAMOVITCH, CHENIAUX, MOREIRA, 2007).



Referências:


ABRAMOVITCH, S., CHENIAUX, E., MOREIRA, M. L. O impacto da violência na saúde mental das crianças. (2007) Disponível em <
http://www.soperj.org.br/revista/detalhes.asp?id=753> acesso em 15 e janeiro de 2009.
MAIA, J. M. D., WILLIAMS, L. C. A. fatores de risco e fatores de proteção ao desenvolvimento infantil: uma revisão da área (2007) Disponível em http://www.sbponline.org.br/revista2/vol13n2/v13n2a03t.htm Acesso em 15 de janeiro de 2009.

14 de janeiro de 2009

História da educação no brasil

Período Imperial

Em 1820 o povo português inicia a Revolução Constitucionalista, o que apressa a volta de D. João VI. Em 1822, a 7 de setembro, seu filho D. Pedro I declara a Independência do Brasil, em 1824 é outorgada a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução primária e gratuita para todos os cidadãos". Em 1823, institui-se o Método Lancaster, onde um aluno treinado ensina um grupo de dez alunos sob a rígida vigilância de um inspetor. Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (primário), Liceus, Ginásios e Academias.

Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Em 1835, surge a primeira escola normal do país em Niterói. Em 1880 o Ministro Paulino de Souza lamenta o abandono da educação no Brasil, em seu relatório à Câmara. Em 1882 Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico e a obrigatoriedade de instrução, obedecendo às normas emanadas pela Maçonaria Internacional.

PERÍODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA

Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, e a gratuidade da escola primária. Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador e substituir a predominância literária pela científica. O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia, a sociologia e a moral.

A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do cidadão pregando a liberdade de ensino, a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
A Reforma João Luiz Alves introduz a cadeira de Moral; e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes. Nesta época, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.

13 de janeiro de 2009

Despersonalização

Ser um tímido notório é uma contradição. O tímido tem horror a ser notado, quanto mais a ser notório. Se ficou notório por ser tímido, então tem que se explicar. Afinal, que retumbante timidez é essa, que atrai tanta atenção? Se ficou notório apesar de ser tímido, talvez estivesse se enganando junto com os outros e sua timidez seja apenas um estratagema para ser notado. Tão secreto que nem ele sabe. É como no paradoxo psicanalítico, só alguém que se acha muito superior procura o analista para tratar um complexo de inferioridade, porque só ele acha que se sentir inferior é doença.

Todo mundo é tímido, os que parecem mais tímidos são apenas os mais salientes. Defendo a tese de que ninguém é mais tímido do que o extrovertido. O extrovertido faz questão de chamar atenção para sua extroversão, assim ninguém descobre sua timidez. Já no notoriamente tímido a timidez que usa para disfarçar sua extroversão tem o tamanho de um carro alegórico. Daqueles que sempre quebram na concentração. Segundo minha tese, dentro de cada Elke Maravilha existe um tímido tentando se esconder e dentro de cada tímido existe um exibido gritando "Não me olhem! Não me olhem!" só para chamar a atenção.

O tímido nunca tem a menor dúvida de que, quando entra numa sala, todas as atenções se voltam para ele e para sua timidez espetacular. Se cochicham, é sobre ele. Se riem, é dele. Mentalmente, o tímido nunca entra num lugar. Explode no lugar, mesmo que chegue com a maciez estudada de uma noviça. Para o tímido, não apenas todo mundo mas o próprio destino não pensa em outra coisa a não ser nele e no que pode fazer para embaraçá-lo.O tímido vive acossado pela catástrofe possível. Vai tropeçar e cair e levar junto a anfitriã. Vai ser acusado do que não fez, vai descobrir que estava com a braguilha aberta o tempo todo. E tem certeza de que cedo ou tarde vai acontecer o que o tímido mais teme, o que tira o seu sono e apavora os seus dias: alguém vai lhe passar a palavra.

LUIZ FERNANDO VERÍSSIMO

12 de janeiro de 2009

Secretaria de educação Pernambuco - Psicólogo 2008

Questão 20.

A Lei nº 9.394/96 – LDB, em seu Art. 10, prevê que os Estados, entre outras atribuições, incumbir-se-ão de

A) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento.(DOCENTES)
B) obedecer às normas de gestão democrática estabelecidas pelos Conselhos Municipais de Educação.
C) elaborar e executar políticas e planos educacionais em consonância com as diretrizes e os planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus municípios.
D)Informar os pais sobre a freqüência e o rendimento dos alunos. (ESTABELECIMENTO DE ENSINO)
E)Reclassificar os alunos, quando se tratar de transferência no âmbito nacional.


Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.

Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.


Fonte:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm

11 de janeiro de 2009

Secretaria de educação de Pernambuco-Psicólogo 2008

Questão 28.

Numa escola, temos a seguinte situação: Pedro é uma criança com 5 anos de idade, sendo que, no último mês e meio, no momento de ir para a escola, alega estar doente: queixa-se de náuseas e, muitas vezes, vomita. Comenta, também, o seu temor de que alguma coisa aconteça com a mãe ou que se perca dela. Na hora de dormir, também solicita a presença materna ou paterna e, muitas vezes, tem um sonho: “estou perdido, numa rua escura, procurando meus pais e não encontro eles”. Desde que essa situação eclodiu, seu convívio social, especialmente com outras crianças, na escola ou no prédio onde reside, é bastante restrito. Assim, considerando O DSM-IV (Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais) e analisando a relação entre os dados apresentados, assinale a alternativa que identifica, CORRETAMENTE, o transtorno apresentado por Pedro.

A) Transtorno de Ansiedade Fóbico (social).
B) Transtorno de Ansiedade de Separação.
C) Transtorno de Pânico.
D) Transtorno de Ansiedade Generalizada.
E) Transtorno de Estresse Pós-Taumático.


Transtorno de ansiedade de separação

O transtorno de ansiedade de separação é caracterizado por ansiedade excessiva em relação ao afastamento dos pais ou seus substitutos, não adequada ao nível de desenvolvimento, que persiste por, no mínimo, quatro semanas, causando sofrimento intenso e prejuízos significativos em diferentes áreas da vida da criança ou adolescente.

Características e Transtornos Associados

As crianças com Transtorno de Ansiedade de Separação tendem a vir de famílias muito unidas. Quando separadas de casa ou das figuras principais de vinculação, elas podem exibir, de um modo recorrente, retraimento social, apatia, tristeza ou dificuldade para concentrar-se no trabalho ou em brincadeiras. Dependendo da idade, os indivíduos podem ter medo de animais, monstros, do escuro, de ladrões, bandidos, seqüestradores, acidentes automobilísticos, viagens aéreas e outras situações percebidas como perigosas para a integridade, sua própria ou da família.

A criança deseja freqüentar a escola, demonstra boa adaptação prévia, mas apresenta intenso sofrimento quando necessita afastar-se de casa. Quando a criança percebe que seus pais vão se ausentar ou o afastamento realmente ocorre, manifestações somáticas de ansiedade, tais como dor abdominal, dor de cabeça, náusea e vômitos são comuns. Crianças maiores podem manifestar sintomas cardiovasculares como palpitações, tontura e sensação de desmaio. Esses sintomas prejudicam a autonomia da criança, restringem a sua vida de relação e seus interesses, ocasionando um grande estresse pessoal e familiar. Sentem-se humilhadas e medrosas, resultando em baixa auto-estima e podendo evoluir para um transtorno do humor.

Preocupações com a morte e o morrer são comuns. A recusa à escola pode acarretar dificuldades acadêmicas e evitação social. As crianças podem queixar-se de que ninguém gosta delas e afirmar que desejariam estar mortas. Quando extremamente perturbadas frente à perspectiva de separação, podem apresentar raiva ou às vezes agredir fisicamente a pessoa que está forçando a separação.Quando sozinhas, especialmente à noite, as crianças pequenas podem relatar experiências perceptivas incomuns (por ex., ver pessoas espiando para dentro do quarto, criaturas assustadoras que tentam pegá-las, sensação de olhos que as vigiam).

As crianças com este transtorno freqüentemente são descritas como exigentes, intrusivas e necessitando constante atenção. Um humor depressivo em geral está presente, podendo tornar-se mais persistente com o tempo, justificando um diagnóstico adicional de Transtorno Distímico ou Transtorno Depressivo Maior. O transtorno pode preceder o desenvolvimento de Transtorno de Pânico Com Agorafobia.

Prevalência

O Transtorno de Ansiedade de Separação não é incomum; as estimativas de prevalência apontam uma média de cerca de 4% em crianças e adolescentes jovens.

Curso

O Transtorno de Ansiedade de Separação pode desenvolver-se após algum estresse vital (por ex., morte de um parente ou animal de estimação, doença em um filho ou parente, mudança de escola, mudança para um novo bairro ou imigração). O início pode ocorrer já em idade pré-escolar ou a qualquer momento, antes dos 18 anos, mas o transtorno é raro na adolescência.
Tipicamente, existem períodos de exacerbação e remissão. Tanto a ansiedade frente a uma possível separação quanto a esquiva de situações envolvendo a separação (por ex., sair de casa para ingressar na universidade) podem persistir por muitos anos.

Diagnóstico Diferencial

A ansiedade de separação pode ser um aspecto associado de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outros Transtornos Psicóticos. Se os sintomas de Transtorno de Ansiedade de Separação ocorrem exclusivamente durante o curso de um desses transtornos, não se aplica um diagnóstico separado de Transtorno de Ansiedade de Separação.

Este distingue-se do Transtorno de Ansiedade Generalizada no sentido de que a ansiedade envolve predominantemente a separação do lar e de figuras de vinculação. Em crianças e adolescentes com Transtorno de Ansiedade de Separação, as ameaças de separação podem provocar extrema ansiedade e até mesmo um Ataque de Pânico.

Em comparação com o Transtorno de Pânico, a ansiedade envolve a separação do lar ou de figuras de vinculação, ao invés da incapacitação por um Ataque de Pânico. Em adultos, o Transtorno de Ansiedade de Separação é raro e não deve ser dado como diagnóstico adicional se os temores de separação são melhor explicados por Agorafobia, no Transtorno de Pânico Com Agorafobia ou Agorafobia Sem História de Transtorno de Pânico.

Tratamento

Quando há recusa escolar, o retorno à escola deve ser o mais rápido possível, para evitar cronicidade e evasão escolar. Deve haver uma sintonia entre a escola, os pais e o terapeuta quanto aos objetivos, conduta e manejo. O retorno deve ser gradual, pois se trata de uma readaptação, respeitando as limitações da criança e seu grau de sofrimento e comprometimento.

As intervenções farmacológicas são necessárias quando os sintomas são graves e incapacitantes. O uso de antidepressivos tricíclicos (imipramina) mostrou resultados controversos. Os benzodiazepínicos, apesar de poucos estudos controlados que avaliem a sua eficácia, são utilizados para ansiedade antecipatória e para alívio dos sintomas durante o período de latência dos antidepressivos. Os inibidores seletivos da recaptura de serotonina podem ser efetivos para o alívio dos sintomas de ansiedade, sendo considerados medicação de primeira escolha devido ao seu perfil de efeitos colaterais, sua maior segurança, fácil administração e quando há comorbidade com transtorno de humor.


Critérios Diagnósticos para F93.0 - 309.21 Transtorno de Ansiedade de Separação

A. Ansiedade inapropriada e excessiva em relação ao nível de desenvolvimento, envolvendo a separação do lar ou de figuras de vinculação, evidenciada por três (ou mais) dos seguintes aspectos:
(1) sofrimento excessivo e recorrente frente à ocorrência ou previsão de afastamento de casa ou de figuras importantes de vinculação
(2) preocupação persistente e excessiva acerca de perder, ou sobre possíveis perigos envolvendo figuras importantes de vinculação
(3) preocupação persistente e excessiva de que um evento indesejado leve à separação de uma figura importante de vinculação (por ex., perder-se ou ser seqüestrado)
(4) relutância persistente ou recusa a ir para a escola ou a qualquer outro lugar, em razão do medo da separação
(5) temor excessivo e persistente ou relutância em ficar sozinho ou sem as figuras importantes de vinculação em casa ou sem adultos significativos em outros contextos(6) relutância ou recusa persistente a ir dormir sem estar próximo a uma figura importante de vinculação ou a pernoitar longe de casa
(7) pesadelos repetidos envolvendo o tema da separação
(8) repetidas queixas de sintomas somáticos (tais como cefaléias, dores abdominais, náusea ou vômitos) quando a separação de figuras importantes de vinculação ocorre ou é prevista
B. A perturbação tem uma duração mínima de 4 semanas.
C. A perturbação inicia antes dos 18 anos.
D. A perturbação causa sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no funcionamento social, acadêmico (ocupacional) ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo.
E. A perturbação não ocorre exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e, em adolescentes e adultos, não é melhor explicada por Transtorno de Pânico Com Agorafobia.
Especificar se:Início Precoce: se o início ocorre antes dos 6 anos de idade.
REFERÊNCIAS:

CASTILLO, Ana Regina GL et al . Transtornos de ansiedade. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, 2009 . Disponível em: . Acesso em: 11 Jan. 2009.
http://virtualpsy.locaweb.com.br/dsm.php Acesso em 11 de janeiro de 2009.

10 de janeiro de 2009

O país das lágrimas

- E tu pensas então que as flores ...
- Ora! Eu não penso nada. Eu respondi qualquer coisa. Eu só me ocupo com coisas sérias
Ele olhou-me estupefato:
- Coisas sérias !
(...)
O principezinho estava agora pálido de cólera.
- Há milhões e milhões de anos que as flores fabricam espinhos. Há milhões e milhões de anos que os carneiros as comem, apesar de tudo. E não será sério procurar compreender por que perdem tanto tempo fabricando espinhos inúteis? Não terá importância a guerra dos carneiros e das flores? Não será mais importante que as contas do tal sujeito? E se eu, por minha vez, conheço uma flor única no mundo, que só existe no meu planeta, e que um belo dia um carneirinho pode liquidar num só golpe, sem avaliar o que faz, - isto não tem importância?!

Corou um pouco, e continuou em seguida:

-Se alguém ama uma flor da qual só existe um exemplar em milhões e milhões de estrelas, isso basta para que seja feliz quando a contempla. Ele pensa: "Minha flor está lá, nalgum lugar. . . " Mas se o carneiro come a flor, é para ele, bruscamente, como se todas as estrelas se apagassem! E isto não tem importância!
Não pôde dizer mais nada. Pôs-se bruscamente a soluçar. A noite caíra. Larguei as ferramentas. Ria-me do martelo, do parafuso, da sede e da morte. Havia numa estrela, num planeta, o meu, a Terra, um principezinho a consolar! Tomei-o nos braços. Embaleio.
E lhe dizia: "A flor que tu amas não está em perigo... Vou desenhar uma pequena mordaça para o carneiro... Uma armadura para a flor... Eu..." Eu não sabia o que dizer.
Sentia-me desajeitado. Não sabia como atingi-lo, onde encontrá-lo... É tão misterioso, o país das lágrimas .


O pequeno príncipe Antoine de Saint - exupéry

9 de janeiro de 2009

Lei da conservação da massa

Eu não sabia que a vida era tão difícil, assim não! Ouvi uma frase esses dias e agora que comecei a entendê-la, me disseram “o negócio é quando se pisa no asfalto. E o asfalto é... quente!!!”. Quanto você é estudante as coisas são mais coloridas, quando você vai para o mercado de trabalho...

E as pessoas então, você achava que as conhecia. E você? Que achava que se conhecia?


Será que vou ter que engolir minhas opiniões para poder comer?


E isso também mostrava como a Máfia na Sicília era grandemente prejudicial à sociedade que ali habitava. O mérito nada significava. O talento nada significava. O trabalho nada significava. O Padrinho da Máfia outorgava à pessoa uma profissão como um presente.”

O chefão Mario Puzo.

Questões de Concurso PREFEITURA PAULO AFONSO-PSICÓLOGO- 2008


23) O Pacto pela Vida é uma ação prioritária do campo da saúde e deverá ser executada com vista a resultados. Analise as assertivas abaixo que discorrem sobre as prioridades do Pacto pela Vida:

I. Fortalecer a capacidade de resposta do sistema de saúde às doenças emergentes e endemias.
II. Contribuir para a redução da mortalidade por câncer de colo do útero e de mama.
III. Reduzir a mortalidade materna, infantil neonatal, infantil por doença diarréica e por pneumonias.
IV. Consolidar e qualificar a estratégia de Saúde da Família como modelo de Atenção Básica à saúde e como centro ordenador das redes de atenção à saúde do SUS.


Estão corretas apenas as alternativas:

A) I, II e IV B) I, II e III C) I, II, III e IV D) II, III e IV E) III e IV



As prioridades do PACTO PELA VIDA e seus objetivos para 2006 são:

SAÚDE DO IDOSO:

Implantar a Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa, buscando a atenção integral.


CÂNCER DE COLO DE ÚTERO E DE MAMA:

Contribuir para a redução da mortalidade por câncer de colo do útero e de mama.

MORTALIDADE INFANTIL E MATERNA:

Reduzir a mortalidade materna, infantil neonatal, infantil por doença diarréica e por pneumonias.

DOENÇAS EMERGENTES E ENDEMIAS, COM ÊNFASE NA DENGUE, HANSENÍASE, TUBERCULOSE, MALÁRIA E INFLUENZA

Fortalecer a capacidade de resposta do sistema de saúde às doenças emergentes e endemias.
PROMOÇÃO DA SAÚDE:

Elaborar e implantar a Política Nacional de Promoção da Saúde, com ênfase na adoção de hábitos saudáveis por parte da população brasileira, de forma a internalizar a responsabilidade individual da prática de atividade física regular alimentação saudável e combate ao tabagismo.

ATENÇÃO BÁSICA À SAÚDE

Consolidar e qualificar a estratégia da Saúde da Família como modelo de atenção básica à saúde e como centro ordenador das redes de atenção à saúde do SUS.



FONTE:
http://portal.saude.gov.br/portal/saude/profissional/area.cfm?id_area=1108

8 de janeiro de 2009

PERÍODO POMBALINO

Com a expulsão, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuou a funcionar o Seminário episcopal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia; e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.

Os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal, primeiro ministro de Portugal de 1750 a 1777, em função de diferenças de objetivos. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Ou seja, as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.

Segundo Amaral e Seco (2006) o que motivou as reformas pombalinas seria por o reinado português em condições econômicas que permitissem competir com as nações estrangeiras, para isso era preciso adaptar sua maior colônia a fim de acomodá-la a nova ordem pretendida por Portugal.

Através do alvará de 28 de junho de 1759, suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, e criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Portugal percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e Para isso instituiu o subsídio literário, uma taxação, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber.

Os professores eram mal preparados para a função, nomeados por indicação e se tornavam proprietários vitalícios de suas aulas régias. Nesse período sobressaiu-se a criação do Seminário de Olinda, em 1798, que tinha uma estrutura escolar, em que as matérias apresentavam uma seqüência lógica.

No princípio do século XIX a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. Esta situação somente sofreu uma mudança com a chegada da família real ao Brasil em 1808.



FONTE:
http://heloisa_c.sites.uol.com.br/hieduc1.htm

SECO, A. P. AMARAL, T. C. I. Marquês de pombal e a reforma educacional brasileira, (2006) Disponível em Acesso Acesso 3/01/2009.

7 de janeiro de 2009

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

PERÍODO JESUÍTICO


A companhia de Jesus foi fundada por Inácio de Loiola na capela de Montmarte, em 1534, com objetivos catequéticos, os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil em março de 1549 comandados pelo padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira em salvador, com o primeiro professor chamado irmão Vicente com 21 anos, ele dedicou-se durante mais de 50 anos ao ensino e propagação da fé religiosa, o mais atuante noviço foi José de Anchieta, tornou-se mestre escola do colégio de Piratininga, foi missionário em São Vicente e autor da arte de gramática da língua mais usada na costa do Brasil. Os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo, perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever, vinte e um anos após a chegada a obra jesuítica era composta por cinco escolas de instrução elementar e três colégios. Os jesuítas mantinham os cursos de letras e filosofia, considerados secundários, e o curso de teologia e ciências sagradas, de nível superior, para a formação de sacerdotes, os que pretendiam seguir profissões liberais iam estudar na Europa, na universidade de Coimbra e na universidade de Montpellier, na França. Como característica da educação nesse período Casimiro afirma


"Podemos dizer que a Igreja tomou a si o papel principal, oferecendo oportunidades desiguais, manifestando preconceitos e justificando-os, em nome do Evangelho. Uma parcela de brancos freqüentava os colégios e podiam, alguns, fidalgos, ir completar os seus estudos no Reino. Para outros, que faziam parte da maioria da população, os não-brancos, ela proporcionou apenas os rudimentos das primeiras letras, o ensino profissionalizante, a catequese e a cristianização. "(CASIMIRO, 2006)


Quanto aos índios as cidades desejavam integrá-los ao processo colonizador; os jesuítas desejavam convertê-los ao cristianismo e aos valores europeus; os colonos estavam interessados em usá-los como escravos, o s jesuítas criaram a s missões, onde os índios além de passarem pelo processo de catequização, também são orientados ao trabalho agrícola, que garantiam aos jesuítas uma das suas fontes de renda. As missões acabaram por transformar os índios em nômades sedentários, o que contribuiu para facilitar a captura deles pelos colonos. Os jesuítas permaneceram mentores da educação brasileira por 210 anos, até 1759 quando foram expulsos de todas as colônias portuguesas por marquês de pombal, acontecendo uma grande ruptura histórica num processo já consolidado como modelo educacional.



Referências:

CASIMIRO, A. P. B. S. Pensamentos fundadores na educação religiosa do Brasil Colônia (2006). Disponível em Acesso 3/01/2009.

6 de janeiro de 2009

A QUESTÃO DA AFETIVIDADE

Barreto (apud Velthuis; Ferreira, 2004) define a afetividade como:

“O conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões acompanhados sempre de impressão de dor, prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.”

Para Wallon (apud Almeida; Mahoney, 2005) a afetividade refere-se à capacidade do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações agradáveis e desagradáveis, o autor ainda diferencia afetividade de emoção, esta como a exteriorização da afetividade, sua expressão motora; do sentimento referindo-se a expressão representacional da afetividade; e da paixão, esta “revela o aparecimento do auto controle para dominar uma situação (idem)”.

O ser humano tem como características possuir vínculos afetivos, a sua afetividade mostra-se na interação com o mundo escolar, sua comunidade, os conteúdos, com a escola como instituição que possui uma história e características próprias, na relação com os alunos, com o professor e com ele mesmo. Em relação ao educador e a afetividade Velthuis e Ferreira (2004) afirmam que:

“Afetividade é se preocupar com seus educandos, é reconhecê-los como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida diferente da sua, com direito a ter preferências e desejos nem sempre iguais aos seus. Enfim aceitá-los em suas nuances e respeitá-los.”

Tassoni (2000) declara que no decorrer do desenvolvimento o vínculo afetivo presente na relação mãe-pai-filho amplia-se para a figura do professor, corroborando com o seguinte estudo:

“O professor é, tanto quanto os pais, um modelo de identificação os alunos. Como uma mãe o professor precisa olhar todos os seus alunos (filhos) individualmente. Tentar compreendê-los de tal modo que seja possível trilhar o melhor caminho sobre o que dizer a cada um deles e por quê os conhece, isto é, por que os observa, cuida das suas crianças. Como um pai que ocupa a posição de responsabilidade, o professor atua com o objetivo de fazer com que os direitos e deveres sejam compreendidos e seguidos (Silva, 2006).”

A relação professor-aluno é permeada de afetividade, esta ajuda ou dificulta a finalidade desses sujeitos estarem no espaço escolar, que é o ensino-aprendizagem e a formação e socialização destes indivíduos, no entanto, uma relação afetiva não pode ser confundida com falta de limites, Freire (apud Velthuis; Ferreira, 2004) nos diz “ninguém aprende ou constrói nada no meio do caos. As aulas devem ser estimuladas, mas disciplinadas, ajudando a constante formação do educando”.


Referências:

MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA,Laurinda Ramalho de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuição de Henri Wallon. Psicologia da Educação, 2005, vol 20 p.11-30. Issn 1414-06975 .
SILVA, C. S. R. A relação dinâmica transferencial entre professor-aluno no ensino. Ciências & Cognição, vol. 8:165-171, 2006.
TASSONI, Elvira Cristina Martins. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-aluno. Anuário do GT de Psicologia da Educação. ANPED, set. 2000.

VELTHUIS, Cleidi Lange; FERREIRA, Cristina, A Valorização da Afetividade no Processo de Ensino-Aprendizagem, In: Revista de divulgação técnico-cientifica do IPC, v. 2, n. 7, 2004, p. 139-142.

5 de janeiro de 2009

A relação professor-aluno

São classificados de sociointeracionistas autores como Piaget, Vygotsky, Wallon e outros que possuem a idéia comum de que o aprendizado acontece por meio da interação significando que “o homem se relaciona com outros homens na condição de sujeito, de construtor da cultura e do conhecimento, com o meio ambiente e com os objetivos; que pela interação todos são alterados” (FILHO, 2002, pág. 83).

O ser humano vive em comunidade, no cerne das relações, segundo Wallon (apud Filho, 2002) o homem é geneticamente social e como tal vive no mundo das relações sendo que se ensina e se aprende como um meio de transmissão da cultura numa transição do social para o individual, uma vez que:


"Qualquer função no desenvolvimento cultural do menino ou da menina aparece duas vezes, ou em dois planos. Primeiro aparece no plano social e depois no plano psicológico. Em primeiro lugar, aparece entre as pessoas como uma categoria interpsicológica e depois aparece no menino ou na menina como uma categoria intrapsicológica" (Vygotsky, 1978, apud Cool, 2004, pág.98).


Não se pode negar que o encontro professor e aluno se configure uma relação e como tal possua características e dificuldades afetivas, até mesmo na educação tradicional em que o professor é uma agente que transfere o conhecimento enquanto o aluno tem a função de recebê-lo e memorizá-lo, pode - se afirmar categoricamente que nesse momento existe uma relação, mesmo que teoricamente distante e improdutiva, pois “a emoção é inerente ao ser humano tendo o domínio afetivo o lugar central” (FILHO, 2002, pág. 90).

Mudanças educacionais surgiram e com elas novas possibilidades e visões acerca do papel do professor e aluno, o professor deve perceber-se como um professor reflexivo, autônomo e crítico recebendo seus alunos como sujeitos sociais, históricos e com conhecimentos prévios, tem a função de mediador que através de instrumentos simbólicos e materiais trabalha nesta zona de desenvolvimento proximal que é definida por Vygotsky:


"Não é senão a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro capaz "(Vygotsky, 1978 apud Cool, 2004, pág.99).


Em relação ao aluno cabe o papel de um sujeito autônomo também promotor do próprio conhecimento, que possui sua individualidade e que deve segundo Freire (1996) manter vivo em si o gosto da rebeldia, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se e de aventurar-se, pois, na relação professor-aluno “quem forma se forma re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser humano”. (Id, pág.23).


Referências:

COLL, César et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação: psicologia da educação escolar. Vol.2. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FILHO, Geraldo Francisco. A psicologia no contexto educacional. Editora Átomo (Campinas, SP), 2002.

FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 35. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

3 de janeiro de 2009

ESCOLHA

Você

Pode tornar-se igual a muitos. Pode usar a força do seu dinheiro com relutância, sempre alerta para a traição, sempre acreditando que o trairão e o abandonarão, que são adversários a serem derrotados. Ou pode recusar-se a odiar e continuar a acreditar.


Mas ele sabia que não podia passar sem amar, que algo de seu espírito morreria se ele não continuasse a amar, pouco importando quão traiçoeiros e infiéis fossem. Não importava que se quem ele mais amava estivesse intimamente satisfeito por vê-lo esmagado, humilhado, por uma sorte caprichosa; não importava que da maneira mais espantosa, não sexualmente, tivessem sido infiéis. Ele não tinha alternativa. Tinha de aceitá-los. Assim, amava todos, dava-lhes presentes, escondia a mágoa. Perdoava-os sabendo que estava pagando por ter vivido na maior liberdade e por ter aproveitado o máximo.


Fonte: adaptado do livro "o chefão" Mario Puzo.

2 de janeiro de 2009

QUESTÕES- LEGISLAÇÃO DO SUS - Prefeituras

Prefeitura Demasp-Barbacena

18) Conforme determina a Lei Federal n° 8080/90 estão incluídas no campo de atuação do Sistema Único de Saúde (SUS), a execução de ações, EXCETO:

A) Vigilância Sanitária.
B) Vigilância Epidemiológica..
C) Recursos Humanos.D) Saúde do Trabalhador
E) Assistência Terapêutica Integral, inclusive farmacêutica.

CAPÍTULO I
Dos Objetivos e Atribuições

Art. 5º São objetivos do Sistema Único de Saúde SUS

I - a identificação e divulgação dos fatores condicionantes e determinantes da saúde;
II - a formulação de política de saúde destinada a promover, nos campos econômico e social, a
observância do disposto no § 1º do art. 2º desta lei;
III - a assistência às pessoas por intermédio de ações de promoção, proteção e recuperação da saúde, com a realização integrada das ações assistenciais e das atividades preventivas.

Art. 6º Estão incluídas ainda no campo de atuação do Sistema Único de Saúde (SUS):

I - a execução de ações:

a) de vigilância sanitária;b) de vigilância epidemiológica;
c) de saúde do trabalhador; e
d) de assistência terapêutica integral, inclusive farmacêutica;


Curso O sistema de saúde Pública do Brasil
http://www.portaleducacao.com.br/nutricao/cursos/266/curso-de-o-sistema-de-saude-publica-no-brasil/afiliado/5356

PREFEITURA DE FRUTUOSO GOMES-2008


22. Sobre a Lei 8.080 de 19 de setembro de 1990, podemos dizer que consiste em atuações do Sistema Único de Saúde:
I - A participação na formulação da política e na execução de ações de saneamento básico;
II - A colaboração na proteção do meio ambiente, nele compreendido o do trabalho;
III - O controle e a fiscalização de serviços, produtos e substâncias de interesse para a saúde;
IV - A fiscalização e a inspeção de alimentos, água e bebidas para consumo humano.

a) I e III estão corretas;
b) II, III e IV estão corretas;
c) III e IV estão corretas;
d) I, II, III e IV estão corretas.


CONTINUAÇÃO ART. 6°


d) de assistência terapêutica integral, inclusive farmacêutica;
II - a participação na formulação da política e na execução de ações de saneamento básico;III - a ordenação da formação de recursos humanos na área de saúde;
IV - a vigilância nutricional e a orientação alimentar;
V - a colaboração na proteção do meio ambiente, nele compreendido o do trabalho;
VI - a formulação da política de medicamentos, equipamentos, imunobiológicos e outros insumos de interesse para a saúde e a participação na sua produção;
VII -
o controle e a fiscalização de serviços, produtos e substâncias de interesse para a
saúde;
VIII - a
fiscalização e a inspeção de alimentos, água e bebidas para consumo humano;IX - a participação no controle e na fiscalização da produção, transporte, guarda e utilização
de substâncias e produtos psicoativos, tóxicos e radioativos;
X - o incremento, em sua área de atuação, do desenvolvimento científico e tecnológico;
XI - a formulação e execução da política de sangue e seus derivados.


FONTE:http://www.conass.org.br/pdfs/legislacao_sus.pdf acesso em 17 de julho de 2008




1 de janeiro de 2009

Questão - Legislação do SUS

Prefeitura de Frutuoso Gomes - 2008
QUESTÃO 21.

Sobre o SUS, capítulo 3, Da Organização,da Direção e da Gestão, é verdadeiro, exceto:

a) As ações e serviços de saúde, executados pelo SUS, serão organizados de forma regionalizada e hierarquizada;
b) Os municípios não poderão constituir consórcios para desenvolver em conjunto as ações e os serviços de saúde que lhes correspondam;c) Deverão ser criadas Comissões Permanentes de Integração entre os serviços de saúde e as instituições de ensino profissional e superior;
d) Serão criadas comissões intersetoriais de âmbito nacional, subordinadas ao Conselho Nacional de Saúde.


Capítulo III - Da Organização, da Direção e da Gestão

Art. 8º. As ações e serviços de saúde, executados pelo Sistema Único de Saúde (SUS), seja diretamente ou mediante participação complementar da iniciativa privada, serão organizados de forma regionalizada e hierarquizada em níveis de complexidade crescente.

Art. 9º. A direção do Sistema Único de Saúde (SUS) é única, de acordo com o inciso I do art. 198 da Constituição Federal, sendo exercida em cada esfera de governo pelos seguintes órgãos:

I - no âmbito da União, pelo Ministério da Saúde;
II - no âmbito dos Estados e do Distrito Federal, pela respectiva Secretaria de Saúde ou órgão equivalente; e
III - no âmbito dos Municípios, pela respectiva Secretaria de Saúde ou órgão equivalente.

Art. 10. Os municípios poderão constituir consórcios para desenvolver em conjunto as ações e os serviços de saúde que lhes correspondam.

§ 1 º . Aplica-se aos consórcios administrativos intermunicipais o princípio da direção única, e os respectivos atos constitutivos disporão sobre sua observância.

§ 2 º . No nível municipal, o Sistema Único de Saúde (SUS) poderá organizar-se em distritos de forma a integrar e articular recursos, técnicas e práticas voltadas para a cobertura total das ações de saúde.

Art. 12. Serão criadas comissões intersetoriais de âmbito nacional, subordinadas ao Conselho Nacional de Saúde, integradas pelos Ministérios e órgãos competentes e por
entidades representativas da sociedade civil.

Parágrafo único. As comissões intersetoriais terão a finalidade de articular políticas e programas de interesse para a saúde, cuja execução envolva áreas não compreendidas no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 14. Deverão ser criadas Comissões Permanentes de integração entre os serviços de saúde e as instituições de ensino profissional e superior.

Parágrafo único. Cada uma dessas comissões terá por finalidade propor prioridades, métodos e estratégias para a formação e educação continuada dos recursos humanos do Sistema Único de Saúde (SUS), na esfera correspondente, assim como em relação à pesquisa e à cooperação técnica entre essas instituições.

Fonte: http://www.conass.org.br/pdfs/legislacao_sus.pdf acesso em 17 de julho de 2008.

 Curso O sistema de Saúde Pública do Brasil
http://www.portaleducacao.com.br/nutricao/cursos/266/curso-de-o-sistema-de-saude-publica-no-brasil/afiliado/5356
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